摘要 运用文献资料法、逻辑分析法对学校体育改革背景下体育教师专业化发展问题进行研究，结果表明:学校体育改革的指导思想、体育教学模式、体育教学内容、方法、目标以及评价体系等
摘要:运用文献资料法、逻辑分析法对学校体育改革背景下体育教师专业化发展问题进行研究，结果表明:学校体育改革的指导思想、体育教学模式、体育教学内容、方法、目标以及评价体系等内容促使体育教师专业化发展，形成体育教师专业化发展取向(思维观念取向、伦理取向、成长取向、评价取向)，指明体育教师专业化发展具体路径，为体育教师专业化发展提供理论借鉴与参考。
关键词:体育改革;体育教师;专业化
《中国教育改革和发展纲要(2010-2020年)》中指出“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”[1]。上世纪80年代至今的新一轮教育改革，使人们逐渐意识到师资质量是教育改革成败的关键，因而，体育教师师资质量成为学校体育改革的关键，体育教师专业化发展成为体育教师师资质量提升的必由之路。
推荐期刊：《体育研究与教育》(原：山西师大体育学院学报)(双月刊)创刊于1986年，由山西师大体育学院主办。连续五年被评为省一级期刊。其中，尤为注重山西地方民族体育的研究。读者主要面向全国各级学校体育教师、体育工作者、体育科研人员等。本刊优先发表具有较高学术价值和理论创新的科研成果，热忱欢迎校内外学者踊跃投稿。
从现有文献的整理与分析中发现，体育教师专业化发展的问题主要集中在体育教师培养方面，学者专家将体育教师是培养成“学科带头人”还是“专业化教育专家”为焦点，而针对学校体育教育改革背景下体育教师专业化发展中的取向问题未曾提及。本研究应以学校体育教育改革为契机，以填补体育教师专业化发展理论空白为出发点，以探索体育教师专业化发展的取向和形成体育教师专业发展路径为落脚点，旨在为体育教师专业发展与体育师资队伍建设提供理论借鉴与参考。
1体育教师专业化发展内涵
教师的专业发展是指“促进教师专业素养成长和进步的一系列活动，包括教师个人内在专业发展和一切有利于专业提高的外在保障机制”[2][3]。体育教师专业化“是指教师在整个职业生涯中，依托专业组织，通过不断的，乃至终身的专业训练，习得教育专业知识和技能、逐步提高自身素质，成为一名优秀的体育教育工作者的过程”[4][5]，因此，体育教师专业化的内涵可以分为知识层面(一般知识、教育专业知识、体育专门知识)、技能层面(教学技能、教学管理技能、运动技能)与态度层面(健康身心、自我训练、敬业态度、服务精神)。
2学校体育改革的发展要求
学校体育的发展应立足理论与实践相结合的特点，围绕学校体育改革的指导思想、体育教学模式、体育教学内容、方法、目标以及评价体系等内容，展开学校体育改革工作，以此对体育教师专业化发展提出更高的要求。
2.1指导思想
学校体育改革应该围绕“以人为本”“健康第一”和“终身体育”的指导思想。体育教学过程中体现体育的生物性和社会性的双重功能，体育教学体现出人性化、科学化、社会化、终身化和生活化，满足学生个性化和多样化的健身、健美、娱乐和终身体育的需要。
2.2体育教育目标
学校体育教育目标由单一的课程目标向多元化的“生存”教育，“生活”教育“运动”教育，“人文精神”教育、“个性”教育、“终身”教育、“安全”教育、“美”的教育、“人际关系”教育、“健康”教育等转变，把运动作为载体，把教育作为目的。重新认识体育的目标、功能、内容、手段和方法等方面，使学生德、智、体、心和社会适应能力等各方面都在体育教学中得到发展。
2.3体育教育方式与内容
学校体育教育方式应该由直接“注入式”教育为主的旧教育方式向间接引导或教育为主的新教育方式的转变。在体育教学实践中，强调学生的主体作用同时，建立平等、合作、共同探索式的师生关系;教育程序过程中围绕以学生为中心，满足学生的个体需要，使其进行运动自我选择，体验运动学习的乐趣，发挥和调动学生的主观能动性和积极性，有利于自创能力的提升。学校体育以内容单一的竞技技能为中心的旧体系向以健康为本、人性化、多样化的现代学校体育新体系转变。面向学生开展多种类型的体育课程，打破原有系别、班级制，重新组合上课，倡导开放式教学;教学内容和形式的多样化满足不同层次，不同水平，不同兴趣学生需要，同时拓展体育教学的时间和空间;学生自主选课、自主选教师、自主选上课时间，发挥学生的主动权，将体育健身与人文价值有机结合，促进学生的全面发展。
2.4体育教育评价
学校体育教育评价应该从单一的定性定量向三维综合评价转变，主要是从生物学、心理学、社会学角度评价体育教育的效益，把定性和定量结合起来，在重视他人评价的同时，也重视自我评价。评价内容不仅对学生学习情况进行全面评价，而且对体育教师的教学情况也要进行综合评价，形成师生互评体系，使之更加科学化、民主化。
2.5体育教师转型
学校体育教师的发展应该由“运动技术专家型”向“教育专家型”转变，由被动适应时代发展需要向主动适应时代发展需要转变。掌握体育高新技术，应用于体育教学实践，不仅要求体育教师是运动技术的专家，而且是教育的专家。体育教师应了解当前教育改革对体育教师角色的新的期待和要求，并尽快进行适宜角色转换，不断进行自我更新与发展。
3体育教师专业化发展取向选择
3.1思维观念取向:从实体思维到实践思维
实体思维“是指将体育教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识，或是技能技巧，以此来诠释教师的专业成长”[6]。实体思维观念取向将体育教师的主体性和教育实践排除在外[7]，注重体育教师成长的结果，而忽视成长过程[8]。有研究提到体育教师专业化发展理念逐渐从实体思维取向转向实践思维取向[6]。实践思维取向认为关注体育教师实践过程比体育教师所掌握的客观知识更重要[7]。还有研究提出只有实践思维取向才能全面解读体育教师的专业发展[8]。因此，体育教师专业发展不只是学习和改良技术动作、教学方法的过程，而是受教育实践中多种潜在因素和客观条件影响的结果。比如体育场地、器材、天气等，教学条件也存在可变性和偶然性，离开了教育实践，即便体育教师掌握所有的学科知识和教学技能，也未必能形成教育智慧。
3.2伦理取向:从纯粹理性到情感关怀
从传统意义的视角出发认为体育教师只注重了客观性知识，忽视体育教学过程中体育教师的情感体验。主要是由于理性知识(体育教师掌握体育理论知识和保健知识等)比较容易传授，而情感之维是难以通过教授来实现的。有研究成果表明:“体育教学更是一种情感实践活动，在教学过程中师生情感培养与理性知识建构密不可分”[7]。因此，体育教师专业发展不仅是理性知识的建构，更包含着情感的丰富与深化。
体育教师发展的伦理取向的情感关怀在体育教师专业化发展的具体为:首先，体育教师在教学实践中应重视情感胜于理性。体育教学的目的不仅是为培养高水平运动员，而且是为了传授健康理念和健身方法，培养学生意志品质，因此，体育教师不只要考虑如何传授理性知识，更要研究在体育教学中情感关怀。其次，体育教师在教学实践中应重视知识的动态历程，而非静态的知识提供。个体越能掌握动态过程，如沟通、交往，就可以知得越深刻。因此，体育教师要改变传统教学被动接受纯粹理性产生的僵化知识形式，倡导在教学实践中通过师生双方的互动、沟通、协商而形成共识。最后，合理的沟通情境建立在关怀的实践中。关怀伦理主张在师生互动、沟通的关系之上建立一种情感道德和人文关怀。因此，体育教师在专业发展过程中要注意培养和谐、温馨的师生关系，为教学相长提供和谐、适宜的情感氛围，为体育教师专业发展注入了人性、仁爱的成分。
3.3成长取向:从行政外控到自主发展
从80年代开始，体育教师发展已逐渐由外在控制型式走向由教师自行策划、自主发展的校本模式。体育教师专业发展的成长取向中外在控制式，注重外在力量对教师专业化发展的干预作用，忽视体育教师的主观能动性与主体意识[9]。自主发展，又称“主体性发展”，是指教师具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展[10]。
有研究提到自主发展是教师专业发展的本质特征，自主发展主要是影响体育教师的自主发展意识和能力[11]。体育教师专业化自主发展主要体现:首先，体育教师可以根据自身和学生特点，对教学活动进行科学合理的安排;其次，体育教学内容的设计围绕体育教学目标进行展开，达到教育目的;最后，体育教师应该形成自主发展意识，构建“专业自主”，发展体育教师自主发展能力。
3.4发展评价:从他评为主到自评为主
体育教师专业发展评价系统主要由“他评”和“自评”两部分组成，“他评”指来自于领导、同行、学生、社会的评价，是体育教师评价中促进教师素质提高的外部机制，即利用外部的压力来刺激和规范体育教师的行为。传统体育教师评价是旨在对教师进行选拔或分等的他评为主的评价方式，在评价指标方面追求量化和标准化，是终结性、静态的评价。而“自评”是一种通过反思教育实践行为，自我诊断存在的问题和不足，积极采取措施以求自我提高的评价方式，是促进体育教师素质提高的内在机制。自我评价是旨在促进教师专业发展的的评价方式，在评价指标方面追求层次性和区别性，是形成性、动态的评价[12]。随着对教师教育改革的推进，教师专业发展评价的重心有由他评为主向自评为主转变的趋势，自我评价是最系统、实际和有效的评价机制，是体育教师专业发展的根本动力和有效手段。
现代心理学研究表明，内部动机比外部刺激更具稳定性和持久性，体育教师专业发展自我评价与他人评价相比，更具有科学性和优越性，主要表现在两方面，首先，体育教师自我评价有利于克服理论与实践的脱离。自我评价涉及的是体育教师切身的教学活动，其评价的标准及分析程序都是由具有体育理论知识且熟悉体育教学实践的专家编制，体育教师运用评价标准分析教学活动的过程便是用体育理论关照实践，解释实践和指导实践的过程。这一定程度上克服了传统评价理论与实践脱离的问题;其次，教师自我评价有利于形成自我教育的良性机制，使教师专业发展具有潜力。自我评价源于实践又回归实践，对体育教师专业成长更具可信性和说服力，教师在评价过程中，通过亲身体验得到专业发展，这对其职业生活有深刻意义[13];最后，体育教师专业发展呼唤自评为主，结合他评的评价机制，评价的制定或实施应重视教师和学校双方的沟通、交流和信息反馈，以保证评价的互动性和有效性。
4体育教师专业化发展具体路径
鉴于体育教师专业化发展的起点低，教师培训制度不健全，继续教育模式低效已成为阻碍新一轮基础教育体育课程改革的重要问题。作为体育教育工作者应以基础教育体育与健康课程改革为契机，科学、客观地了解体育教师专业化发展的新动向，提出体育教师专业化发展具体路径，积极主动地进行自我更新与发展，以满足不断发展的学校体育教育的需要。
4.1构建体育教师专业化知识基础，倡导健全人格，发展体育能力。
为实现体育教师专业化发展，首先，体育教师须加强体育专业学科知识、医疗康复知识、教育学知识等方面的学习，善于向文献资料和周围的人学习，了解世界各国科研领域的前沿动态，善于通过网络、电视、报纸等传媒了解国内外一些大型比赛现况和体育成绩与科技最新的发展概况，利用课余时间加强自学能力的提高和习惯培养，构建体育教师自身的专业化知识基础;其次，在运动实践过程中，不断提高自身运动技术、技能、培养多种体育运动能力，在教学中用完美的运动技术，技能去影响人，从而提升了体育教师专业化运动技术水平;最后，体育教师要善于学习吸收中华民族优秀分子人格思想，塑造良好人格，用人格魅力影响学生，不断拓展体育教育能力。
4.2转化观念，勇于创新，在教学中进行批判性反思。
为实现体育教师专业化发展，首先，体育教师必须通过转化教育观念，勇于创新，贯彻“以人为本”“健康第一”的思想来指导体育教学实践活动;其次，在体育教学实践中根据学生生理发展规律、个性特征、民族特征、场地器材情况、天气等可变因素选择相应教学内容，采用科学的、创新的教学方法，在教学实践中不断转化教育观念，开拓创新;最后，体育教师通过阅读教育期刊和自己所写的随笔、日记、教案以及教学中的案例分析对教学活动进行有效的反思、总结，进行批判性反思，提高自身素质。
4.3参与体育校本课程开发，构建和完善体育教育学科体系。
校本课程开发要求体育教师掌握许多与专业课程相关的知识和技能，通过课程知识的学习和训练，通过课程相关知识和教育学科知识的了解，不断吸纳新知识、新理念，使教师全面了解体育学科的前沿信息，进一步掌握体育课程发展方向，从而提升体育教师理论专业水平。校本课程开发中体育教师能根据校本实际情况制定课程目标，确定课程内容，实施课程目标，制定课程评价方案进行评价，构建完善的体育教育教学体系[14]。通过不断的学习，实践、反思、探索，使体育教师参与校本课程开发的积极性更高，较快构建和完善的体育教育教学体系，专业化水平得到进一步的提高。
4.4因材施教，建立和谐的师生关系。
在教学实践中，教师和学生之间首先要建立和谐平等的师生关系，通过师生双方互动、沟通、协调而形成共识，在沟通的基础上建立一种情感道德和人文关怀，为教学相长提供和谐适宜的情感氛围。另一方面教师要充分发挥学生主观能动性，根据学生的特点，个体差异，精选教学内容，对教学进行科学设计。同时，教师要采取区别对待的原则，因材施教，以满足学生个体需要，从而为教师专业化发展注入了人性，仁爱的成份，培养出心智健全的学生。
4.5建立系统、完善的体育教师继续教育机制和评价考核制度。
为了适应学校体育教育改革发展趋势，教育部门应建立一种符合当今世界发展潮流的动态的开放的教师继续教育模式和评价考核制度，根据教师不同发展阶段提供适宜的帮助和支持，并对其进行合理的评价和考核。继续教育能强化教师专门训练能力，提升教师自身伦理层次和学术层次，掌握高新技术，并运用于教学实践之中。教师在进行继续教育的过程中还能与教师同行之间，校与校之间，上下级之间进行沟通和交流，从而培养教师合作精神，提升教师自身的道德素养，不断提高教师对课程改革的认识和理解。以上两种制度为体育教师自身的专业化发展提供了自我更新和发展的机会，使教师养成终身学习的习惯，最终成为具有较高专业化水平的专家型的体育教师。
5结语
体育教师专业化是体育教师职业发展的趋势。学校体育教育改革的发展要求对体育教师提出了相当高的标准，要求体育教师具备相应的体育专业基础知识、教育理论的基本知识、专业技术水平和较高的教学、科研能力。不断提高教师教育的质量，提高教师的专业化水平，走教师专业化的发展之路，体育教师才能适应学校体育教育改革的发展需要，才能适应时代发展的需求。
参考文献:
[1]教育部.2010-07-29.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[N/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html.
[2]王长纯.2001.教师专业化发展:对教师的重新发现[J].教育研究，(11):45-48.
[3]钟启泉.2001.教师“专业化”—理念、制度、课题[J].教育研究，(12):36-39.
[4]方敏.2011.从细节中寻求教师自身的专业发展—谈中小学体育教师专业发展的途径与策略[J].学周刊，(11):103-104.
[5]朱元利.2004.体育教师专业化发展与体育教育专业课程改革的思考[J].西安体育学院学报，9:47-52.
[6]姜勇.2005.从实体思维到实践思维:国外教师专业发展新取向[J].外国教育研究，32(3):1-4.
[7]冯颖艳.2009.从“实体思维”走向“实践思维”———试论初任语文教师专业发展思维范式的转变[J].中国教师，(9):35-36.
[8]李晓阳.2008.教师专业发展研究的误区及其转型[J].当代教育科学，(17):40-41.
[9]李泰武.2014.新课标下体育教师自主发展研究[J].体育世界(学术版)，(5):81-82.
[10]桂建生.2003.中小学教师专业发展的必然选择:自主发展和专业对话[J].教育探索与实践，(12):47-50.
[11]康艳霞.2006.对教师专业化自主发展的思考[J].开封教育学院学报，26(1):63-65.
[12]刘学惠.1999.教学自我评价与教师专业发展[J].江苏教育学院学报(社会科学版)，4:12.
[13]黄爱峰，吴昊.2005.新课改下的体育教师教育问题透视[J].北京体育大学学报，(2):19-24.
[14]杨占明.2006.体育本课程开发与教师专业化发展探析[J].南京体育学院学报，(2):58-60.
转载请注明来自：http://www.lunwenhr.com/hrlwfw/hrjylw/10647.html