摘要 在二语教学中，词汇是语言学习的基本要素，有学者认为词汇习得也是外语学习者的中心任务。语言学家普遍认为二语学习过程中绝大多数的词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，也
在二语教学中，词汇是语言学习的基本要素，有学者认为词汇习得也是外语学习者的中心任务。语言学家普遍认为二语学习过程中绝大多数的词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，也就是通过词汇附带习得的方式获得。目前词汇附带习得是研究二语学习的一个重要的方向和内容，也逐渐受到研究者的重视。在二语教学和学习中，词汇的学习分为有意习得和附带习得。有意习是得指词汇被学习者作为学习的主要目的，也就是学习者的刻意学习，死记硬背单词或者通过词汇练习来强化词汇习得的内容。许多二语学习者在习得语言的过程中习惯遇到生单词就查字典，然后背诵单词，记忆重点搭配，这种方式是传统的模式，也是被动的习得。根据许多教学经验，发现一大部分的学习者背诵记忆了很多单词，结果在实际使用过程种却很难将学习的词汇熟练自然地运用到会话，写作及日常表达中。这种学习过程看似是学生词汇量扩大，导致的结果是学生词汇学习和实际语言用的分离。对于学习者而言，会挫伤学习积极性和主动性。“附带习得”最早是由心理学家提出，通过刻意的手段去掌握新的知识。20世纪初,国外心理学家通过研究发现，儿童在掌握语言时并不是通过对词汇的记忆,而是通过外部环境的影响来帮助语言学习,同时对词汇进行记忆。就如同学龄儿童实际掌握的词汇量远远大于课堂学习的词汇量。因此对于二语习得研究方面，词汇的附带习得也是备受关注。
一、词汇附带习得研究和概念
关于词汇的附带习得研究相对于其他语言学内容起步较晚，20世纪90年代国内外仅有很少的相关研究，直到21世纪才出现了相关的成果。Joe(1998)提出，阅读课文并且进行复述，不要过多关注词汇的阅读方法能促进词汇附带习得。逐渐国内也开始了对词汇附带习得研究，例如李小龙(1998)提到从语境中猜测并学习词汇意义，记忆效果更好，从而有利于语境猜测和对整体文章的理解。进行阅读词汇附带习得研究表明词汇能力与阅读，听力，会话的相关性及词汇能力在交际活动中的重要性，成为二语教学词汇习得研究的热点领域和新的研究方向。在二语教学具体活动中，词汇附带习得也是新的探讨内容。词汇附带习得，主要指学习者在学习或者使用语言进行有意义的活动时，例如在阅读文章，听力练习，观看电影等过程中，将其注意力放在语言的其他方面，比如对文章的理解，电影情节发展，歌词赏析等方面，对一些生词和不熟悉的生词进行无意习得的过程，是一种附带而来的词汇认知活动。
二、词汇附带习得有助于提高教学课堂质量
教学活动是由教师和学生共同组成，在词汇附带习得这一新的教学理念探索过程中，首先需要教师对词汇教学提高重视，同时也要提高学生对于词汇学习的主动性和积极性。教师是教学活动的中介，通过调节授课方式帮助学生进行词汇方面的学习。目前在实际的外语教学过程中，词汇教学还存在一定的问题。学生需要掌握大量的词汇，为阅读和会话交流打好基础。固有的学习模式使学习重点都倾向基础语法和句法学习。在实际表达和语言运用过程中，语法正确，表达不够生动流畅，尤其突出的问题是中式思维明显，习惯从中文一个字一个词由相关语法连接组织起来，整体的表述不地道，缺乏对于词汇深层次的灵活运用。因此词汇教学模式和策略要进行一定的改进。对于外语教学，尤其是非通用语种教学中，加强学习者的词汇附带习得训练，提高语言准确并灵活的运用能力。目前国内外语教学这一内容，教材和材料的选取是一个难点。需要教师在备课阶段就考虑需要达到的学习效果。如果材料太难学生可能听不懂，或者没有积极性继续进行学习。但是太简单的内容对于学生没有挑战，词汇内容很容易猜出来，也就无法达到预期的学习效果。因此才材料选取的时候需要注意难度，还要结合学生的兴趣。以听力课程为例，Dupy和Krashen(1993)研究已证明视听模式下的学习对于词汇附带习得具有一定的有效性。视听模式一定程度上比阅读模式更有利于词汇掌握。例如某节视听课程教学目的是使学生掌握美食和菜谱的相关词汇和表达方式。教师在筛选材料的时候尽可能选择更贴近现实的材料，让学生更有机会接触到真正的语言。另外也要结合学生的兴趣。当学生对于所要学习的材料产生兴趣时听力理解和词汇习得效果会更理想。现在的学生大部分都喜欢旅游类的主题，教师提前选择好一个对话材料：两个对话者在图书馆遇见讲述各自的假期，推荐度假的地方和美食。这个对话首先是原文材料，词汇使用发音语调标准，学生可以从对话中了解到基本的打招呼用语，一个对话者讲自己已经渡过的假期，学生可以复习直陈式近过去式的用法和基本搭配;另外一个对话者讲自己的假期计划，学生可以复习了将来时的用法和搭配。重点里面涉及了目的地的美食，学生通过这个语言环境掌握相关的美食词汇。那么针对这个内容教师需要进行有效的视听人物设计。首先大量的输入才能保证有效输出，那么对于这个视听材料可以反复听两遍到三遍[1]。设计符合学习内容的判断正误和选择题，相对于这类题目设计，对听说材料的复述和问题回答更有利于词汇附带习得，词汇记忆力也保持更久。课程主题是学习美食和菜谱相关内容。材料中必然会出现生单词，但是因为有听力输入，原文原声具有明显的语调使得学生对于这些词汇印象更深刻，意义也更容易理解。对话中提到的旅游目的地，教师可以要求学生课后查相关的地理位置，重点景点和人文特色。通过调动了学生的积极性，好奇心和兴趣，没有刻意要求查字典学习单词，课后学生需要做一个听力训练和课后调查的学习总结，在总结中学生就就会用到需要掌握的美食和菜谱词汇，甚至更多相关联的其他词汇。因此学习任务设计对于学生词汇附带习得非常重要，有了明确的任务要求为导向，学生更注意内容的查询。由于听力语言输入的特殊性，具体语言环境下学生通过多次的听力练习还附带掌握了感叹词，语气词的用法，这种有语境的方式比直接讲解词汇更有效。二语词汇附带习得的教学形式要以学生为主体。是这种效果还需要后续的训练保持。词汇提取是有频率的，出现频率越高的词就越容易被提取。学生接触的词汇频率越高越容易被接受。听力文本重复对于词汇的理解和习得都有促进作用，教师需要准备类似的相关主题材料，又不拘泥于课本，让学生进一步进行听力训练。例如可以同一材料进行不同的编辑，任务设置围绕学习目标设计不同问题，目的就是提高学生对于学习内容词汇的提取频率，使得学习效果最大化。这种模式使得二语词汇附带习得具有教学功能，能够将学习词汇与课堂教学结合起来，在课堂上就充分重视二语词汇附带习得。如前文所示，实际学习过程中学习者更偏向有意习得，这是长久学习模式的影响。外语教学中的泛读课程为例，选择固定的主题，阅读材料难易适度，学生需要理解文章的大意，并且能复述文章的内容[2]。这一过程中是有意习得和附带习得的结合过程。根据课堂经验发现学生在复述文章的过程中会使用更多的词汇。这一点盖淑华(2003)根据考察阅读目的对统一材料词汇附带习得的作用表明，学习者不同的阅读目的和词汇量对词汇附带习得具有一定影响，阅读复述文章比阅读回答了问题更能促进词汇习得。课堂上通过一定的词汇教学设计来引起学生对于词汇习得的关注，这样的关注力和主动性会提高词汇习得的效果。因此在实际的教学过程中，单纯使用有意习得词汇会引起上文中所提及的问题，但是实际教学过程中也不可能都使用附带习得词汇，因此很多情况下需要二者的合理结合。根据艾宾浩斯遗忘曲线的规律，足够的及时的词频是词汇附带习得的重要前提，也就是说在短时间内，新的词汇频繁大量的出现将会加深对词汇的理解和记忆。设计复述题目和回答问题的时候，可以重复出现需要掌握的内容，学生通过这一过程不断重复，加大词频，从而加深对词汇的学习和运用。通过教学实验，学习者阅读能力越强，对材料中的话题熟悉度越高，视觉词汇量越大，附带习得的词汇就越多，记忆保持效果越好。在备课阶段可以设定不同的任务，例如上文提到文章的复述，回答问题，同义句解释说明等不同的内容，学生在完成相关内容的过程中就要进行资料搜寻和材料整合。这样任务的投入量加大，相应学生完成该任务所需的词汇量会变大，从而词汇附带习得的效果更好。比如假期后给学生准备关于“节后综合症”这一主题文章。材料中对于该话题有概念阐述，针对实际不同的症状有原文表达，及相对应的解决这一综合征策略。这篇文章中的生单词量比较大，尤其是一些医学类词汇。但是主题非常贴合大家的生活。可以先让学生尝试表述自己的假期后症状，自己的解决方案，然后阅读文章进行对比。学生通过对比会对原文的表达印象更深刻。词汇附带习得也就在这个过程中产生。再进一步根据原文进行复述练习，这个练习学生会自动更新合适的词汇表达所需要表达的内容。影响词汇附带习得的因素相对较多，目前仍没有完整的理论。虽然国内外研究者对于二语词汇附带习得进行了许多探索，但是基本都局限于阅读，会话的教学过程其实也是词汇附带习得的重要环节和有利场景。学习者对于所要进行的话题熟悉程度也是影响词汇附带习得的重要因素。例如在低年级的会话课上要求学生讲述自己的愿望。教师在准备阶段给学生提供一些可能会用到的词汇和表达方式，但是在实际会话过程中，学生使用的词汇量远远大于所提供的单词数量。进行分组讨论的方式，组员之间相互讲出自己的愿望，在这个过程中，讲话者和听众进行互动练习，每个人讲的内容不一样，涉及的词汇就不同。学生学习水平的差异和词汇量差异，当学生在听到自己不懂的词汇的时候可以提问也可以根据上下文进行猜测。通过具体的语境，学生可以猜出上下文中生单词的意义[3]。例如有些学生说自己的理想是中彩票，"彩票"这个词汇是生单词，但是谈话者可以根据对方描述的要去旅行，给父母买房子，捐献等等很多其他的内容猜出来中彩票这个单词意思。这种方式的附带习得使得学生的记忆反而更深刻。实验中发现身边同学讲出的单词反而比老师教授的单词更容易被记忆。在转述的过程中学生会有意识使用从同学口中听到的单词，这种方式的词汇附带习得更容易被学生掌握。上文提到关于词汇的附带习得具体影响因素目前没有定论，但是实际的经验是发现同样的内容通过同学和通过教师或者其他的输入媒介是不一样的，不同的输入对于词汇的附带习得也有一定的影响因素，这一点在会话课堂尤为明显。上文中以听力，泛读和会话课程为例通过实际经验分析了词汇附带习得的途径和影响因素。在这一个过程中，还有一个重要的环节就是教师的有效反馈。例如视听课堂上教师对于学生关于美食的表达或者假期的复述进行点评，尤其是使用得当的词汇进行更多的举例和阐述，进一步加深学生对于该词汇的附带习得。针对泛读课程学生做出的文章复述，重点问题的回答，教师可以根据具体每个学生的回答进一步提问，或者做出相应的更正，例如学生阅读完关于意大利社会现象的文章，做完复述之后教师分别对于每一个部分的复述进行反馈，学生正确的部分再一次重申，提高重点词汇的出现频率，对于学生理解有出入的地方更要进行正确的解释，在正确的语言环境中再一次出现需要掌握的词汇，如出生率，比如非法移民，这样的强化并非是独立单词的具体解释强化，而是结合学生的作业进行有效的反馈的进一步强化，学生的理解会进一步加深。在会话课上学生可以顺利讲出自己的愿望，根据学生的表达可以进步一优化学习者的内容，同样的内容，这样的转换不会引起理解难度而很容易让学生对于词汇进行附带习得.总而言之，教师的反馈步骤是最后必不可少的一个重要环节。
三、词汇附带习得在二语教学中的意义
综上所述，词汇附带习得有助于提高课堂教学质量。但是词汇的附带习得不是独立存在的，是与视觉，听力，口语能各个能力学习紧密结合在一起的。教学中有意渗透词汇附带习得的学习，这一内容能有效提高语言应用能力。今后还需进一步研究论证具体哪一方面的影响对于词汇附带习得影响最大。
参考文献：
[1]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究,2008(7).
[2]刘辰诞.教学篇章语言学[M].上海外语教育出版社,2009.
[3]董燕萍.交际教学中词汇的直接学习与间接学习[J].外语教学与研究,2001(3).
《二语教学词汇附带习得分析》来源《国际公关》，作者：薛睿
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